José Martí: educación y cultura de paz

En Martí arraigó de forma muy peculiar la idea de que no existe política eficaz al margen de valores e ideales enraizados en la condición humana. La concepción martiana de la Revolución y su proyección programática emana de un nuevo ideal de racionalidad que deviene autoconciencia cultural de los nuevos sujetos. Por eso, más que un acontecimiento político puro, es una empresa cultural, donde lo político, lo ético y lo estético se interrelacionan, por lo cual hace énfasis en la guerra “culta”, “generosa”, “entera y humanitaria”[1] que ha de emprender el pueblo cubano para alcanzar junto a su emancipación política, la humana.

En los tiempos que corren se reconoce el papel decisivo de la educación como motor impulsor del desarrollo de la sociedad, y punto de partida para lograr una nueva cultura de paz que, al decir de algunos autores, constituye el primer problema que enfrenta la humanidad en el siglo xxi. Y en este sentido, el vasto y ejemplar legado en materia educacional que Cuba, e incluso la humanidad toda, deben a José Martí, debido a la perspectiva ética y el valor humanista que encierra, continúa mostrando su permanente vigencia.

América Latina (1875-1881)

La estancia de Martí en México, Guatemala y Venezuela fue una fuente básica para la conformación del concepto “Nuestra América”, como elemento indispensable de una obra que influye de modo trascendente en su quehacer intelectual, fundamentalmente en sus concepciones acerca de la educación.

Inspirado en las ideas bolivarianas, durante la preparación de la guerra necesaria y en la búsqueda del desarrollo económico autóctono que tienen como premisas las luchas de liberación en el subcontinente, cobra relevancia para Martí conocer e investigar no solo la naturaleza de las formas políticas de nuestros pueblos, sino también el tipo de educación que debían recibir nuestros jóvenes para transformar las estructuras económicas dependientes y lograr la integración continental, como vía para evitar los peligros potenciales de absorción por parte del imperialismo norteamericano.

Consecuentemente, en el centro de las formulaciones martianas acerca de la educación estuvo la defensa de nuestra identidad cultural, sin cabida para localismos estrechos ni asimilaciones miméticas del acervo universal. El modelo humano, educado y formado en nuestros pueblos a partir de su propia realidad en un proceso de asimilación creadora de lo universal, debía dar sentido al destino integrador de Nuestra América, y a una concepción del desarrollo que se afirma precisamente en nuestras condiciones históricas.

Venezuela, país en el cual permaneció desde el 20 de enero hasta el 28 de julio de 1881, fue un terreno propicio para la revelación de Nuestra América, y significó la posibilidad de conocer de forma más directa el pensamiento de Simón Bolívar, prócer que alentó profundamente su obra revolucionaria y que debe haber influido de modo notable en sus concepciones sobre la educación.[2] En ese país entró en contacto con la obra de eminentes intelectuales como Arístides Rojas y Cecilio Acosta, quienes ejercieron gran influencia en su conocimiento de la realidad latinoamericana.

Al ocurrir el deceso de Cecilio Acosta (1818-1881), destacado maestro, escritor, periodista, jurista y socialista utópico de la segunda mitad del siglo xix venezolano, Martí le dedica una extensa crónica en el último número de la Revista Venezolana, en la cual elogia su altruismo y sentido de la justicia, pero de forma especial lo reconoce como hacedor de hombres,[3] y pondera su desprendimiento y afán por darse a los demás, convicción que aparece en “Maestros ambulantes”. Al abordar la personalidad del eminente intelectual venezolano, alude al amor como condición suprema del ser humano y su extraordinaria erudición, que pone al servicio de un fin político y cultural, por lo cual es inevitable advertir la evidente relación con sus propias ideas.

Un componente destacado en la semblanza martiana sobre Cecilio Acosta consiste en revelar la profunda y permanente preocupación de este por los destinos de América y del mundo. Por eso enfatiza su anhelo por “descuajar las universidades”, y hacer entrar en ellas “lo práctico y tangible del derecho”, que en su criterio eran las leyes internacionales, “única condición y único camino para el adelanto de los pueblos”.[4] Martí reconocía que, dondequiera que se pidiera la paz, estaba él pidiendo, y había ofrecido su quehacer intelectual al servicio de “esta alta labor”.[5] Estudiaba con dedicación los organismos internacionales que entonces existían para preservar la paz: La Liga para la paz universal de Filadelfia, la Liga Cósmica de Roma, la Liga de la Paz y Libertad de Ginebra y el Comité de Amigos de la Paz.[6] Y, aunque al parecer Acosta no pudo asistir físicamente a los congresos donde se discutían asuntos de “universal provecho”, lo hizo en espíritu, y en el de Zúrich, “palpitante y celoso está él en mente con el Instituto de Derecho Internacional, nacido a quebrar fusiles, amparar derechos y hacer paces”.[7]

“(…) en el centro de las formulaciones martianas acerca de la educación estuvo la defensa de nuestra identidad cultural, sin cabida para localismos estrechos ni asimilaciones miméticas del acervo universal. El modelo humano, educado y formado en nuestros pueblos a partir de su propia realidad en un proceso de asimilación creadora de lo universal, debía dar sentido al destino integrador de Nuestra América”.

Lo esencial de las impresiones latinoamericanas permitió a Martí configurar los rasgos principales de su concepción de Nuestra América y, relacionado con ello, la formulación de su concepción sobre la formación del hombre, a tenor de las condiciones y necesidades de la época y el país en que se vive. Ningún texto fue tan revelador de esta circunstancia como el ensayo Nuestra América, “un documento pedagógico de suprema precisión política”[8] que es, además, un resumen de la teoría socio-filosófica martiana en torno a la identidad latinoamericana y una síntesis de nuestro deber-ser esencial.

Una América nueva, construida sobre premisas reales, sin copiar modelos extraños, y un humanismo que tiene en su centro la dignidad plena del hombre, resultan elementos fundamentales en las repúblicas latinoamericanas para “detener, con la fuerza del espíritu unificado, al adversario común”.[9]

De este modo, la identidad nacional de cada uno de los pueblos de Nuestra América se constituye en un requisito indispensable para desarrollar el espíritu de emancipación política, y Martí comprendió la importancia de la educación para desarrollar este sentimiento de forma coherente con la necesidad de formar hombres capaces de servir a la patria, por encima de cualquier interés individual. Desde el punto de vista teórico-conceptual, las ideas de emancipación e identidad están relacionadas muy estrechamente con la de integración latinoamericana y, por ello, a partir de sus experiencias en países de este continente, no concibe al nuevo hombre latinoamericano sino arraigado a su realidad y reconocido en ella.[10]

Estados Unidos (1880-1895)

José Martí reside de forma permanente durante 15 años en suelo norteamericano. Su estancia en los Estados Unidos y su intensa labor como educador y periodista le aportan la posibilidad de poseer un conocimiento profundo de los fundamentales cambios de la época, y de conformar una plataforma político-filosófica que servirá de basamento a sus concepciones educativas.

El análisis de las transformaciones económicas, políticas y sociales que conformaban la complejidad de un enorme país en tránsito a su fase imperialista, llevó a Martí, desde los primeros años de la década del 80, a inculcar en los hombres de este continente la dignidad y libertad plenas, capaces de abortar las ansias de absorción de nuestra nacionalidad por parte del naciente imperialismo norteamericano. Estos propósitos lo hacen acercarse a la obra de intelectuales de esa nación que enriquecieron y consolidaron su formación humanista. Tales son los casos del poeta Walt Whitman, los educadores Amos Bronson Alcott, Peter Cooper y Henry Wadsworth, así como el filósofo Ralph Waldo Emerson.

Sería imposible limitar este acercamiento a un reducido grupo de intelectuales de los Estados Unidos, aunque indiscutiblemente este fuera fundamental en la estimativa martiana, y ello se debe a la actividad intensa y permanente del Apóstol por aproximarse al pueblo norteamericano como medio de informarlo y persuadirlo acerca de la causa de la independencia cubana, para lo cual utilizó, entre otros medios, la docencia en escuelas nocturnas donde ejerció su profesión de maestro. Uno de los ejemplos más ilustrativos de este esfuerzo movilizador fue su inclusión, en diciembre de 1890, como socio del Club Crepúsculo,[11] institución creada por personalidades de la cultura, de la economía y de la política de ese país que, unidas por el amor a la naturaleza y a la justicia, encontraron en esta asociación una vía para reformar el sistema político estadounidense y debatir sobre temas cruciales para la sociedad norteamericana y el equilibrio de los pueblos. Tampoco se debe desconocer que, en los días en que Martí frecuentó el Club, fue dado a conocer el Código Ético de los Poetas, en el cual aparecen, entre otros enunciados, “Enseñar al hombre a pensar, más que a memorizar y repetir”, “Comprender que la labor realizada para el mundo material debe ennoblecer al hombre y no aplastar su alma bajo las ruedas de las máquinas industriales”, “Enjuiciar la justeza y religiosidad del hombre por lo que hace a sus prójimos y no por sus creencias, doctrinas, credos o dogmas”.[12]

El análisis de las transformaciones económicas, políticas y sociales que conformaban la complejidad de un enorme país en tránsito a su fase imperialista, llevó a Martí, desde los primeros años de la década del 80, a inculcar en los hombres de este continente la dignidad y libertad plenas, capaces de abortar las ansias de absorción de nuestra nacionalidad por parte del naciente imperialismo norteamericano.

Con el objeto de razonar acerca de la época y entrar con hondura en el tema de las concepciones educativas, que entonces era objeto de atención a nivel mundial, Martí escribió, en el Prólogo a los “Cuentos de hoy y de mañana” de Rafael de Castro Palomino:

Por educación se ha venido entendiendo la mera instrucción, y por propagación de la cultura la imperfecta y morosa enseñanza de modos de leer y de escribir. Un concepto más completo de la educación pondría acaso rieles a esta máquina encendida y humeante que ya viene rugiendo por la selva, como trae en sus entrañas los dolores reales, innecesarios e injustos de millones de hombres. Y seguiría entonces mensajera de vida aquella que ¡guárdenos Dios! se viene encima, a son de tambor de odio, con todos los arreos salvajes de la guerra.[13]

En una crónica escrita a fines de septiembre de 1886 para los lectores de La Nación, de Buenos Aires,[14] Martí señala que si la sociedad vive en una competencia desenfrenada e inhumana, carente de principios éticos y solidaridad, en la cual es el último fin la brutal saciedad de los apetitos; si la inmigración que ha escapado a una miseria inmensa, se adapta enseguida a esta voraz forma de vida en una sociedad activa y egoísta que es toda de actos y de hechos; si está ausente el conocimiento y cultivo del espíritu, entonces, apenas se logra una instrucción meramente verbal y representativa en los niños[15].

En relación con la educación universitaria, Martí se hace el mismo cuestionamiento ontológico que genera la preparación de estudiantes con el objeto de lanzarlos a una feroz competencia que es, para la cultura norteamericana, la vida social. Las principales universidades, desde las más importantes, Harvard y Yale, hasta las muy relevantes Princeton, Brown y Cornell, avivan esta lucha enconada, este espíritu de secta, esta competencia feroz, cuando, según Martí, deberían ocuparse de “reducir la ofensa del mundo y la bestia en el hombre”, porque la “educación verdadera está en el coadyuvamiento y cambio de almas”.[16] En este sentido, alerta: “[…] en los colegios se mira aquí como a pobre persona el que se nutre, como de estrellas que muerden, de ideas y sueños grandes: acá los prohombres de los colegios, los que se llevan las damas y mantienen corte, son el que mejor rema, el que mejor recibe la pelota, el que más sabe de hinchar ojos y desgoznar narices, el que más bebe o fuma”.[17]

En estas reflexiones se puede observar su interés por que prevalezca lo axiológico en el proceso educativo, de tal modo que aparezca de forma equilibrada, junto a la formación científica y técnica, la educación del espíritu, sin la cual aquella no tendría basamento ni modo orgánico y racional de realizarse.

Para enfrentar esta nueva realidad, se requería de una educación guiada por la libertad, la independencia y el amor como fuerza revolucionaria. Era necesario preparar a los hombres para vivir en armonía con su tiempo, de modo que se sintieran orgullosos de pertenecer a este continente y fueran capaces de amar su cultura y su historia. A partir de esta estrategia cultural, en 1889 publica cuatro números de la revista La Edad de Oro,que fue la materialización de un proyecto educativo esencial cuyos valores axiológicos ofrecerían a la niñez latinoamericana de entonces, e incluso a la de hoy, los medios para convertirse en hombres y mujeres originales, creativos e independientes, capaces de transformar la tierra en que han nacido. Es significativo comprobar que en las “Escenas norteamericanas”, publicadas en los días en que sale a la luz la revista, se revelan principios éticos que ratifican la conducta personal martiana, tales como la bondad que debe prevalecer en el hombre, la preeminencia de los goces del espíritu por encima de los que ofrece la riqueza, sin ignorar la necesidad que tiene el ser humano también de la vida material, el compromiso de emplear los conocimientos y el talento personal al servicio del país y del mundo, el valor de la libertad y de hacer política con la debida coherencia y proyección de futuro.[18]

Sus concepciones educativas hacían trascender la lucha armada, no como mera vía violenta de alcanzar la independencia, sino como instrumento de una revolución de amplios objetivos y repercusión. Por ello entendió que aquella revolución liberadora de base popular debía iniciarse a través de una guerra que había de dirigir y preparar en sus más mínimos detalles ideológicos, militares, jurídicos y políticos. La grandiosa tesis de la “guerra sin odios” que surge a partir de su presidio político, se consagra como principio en el Manifiesto de Montecristi, y tiene su manifestación práctica en la circular a los jefes mambises llamada “Política de la guerra”,[19] con punto de partida en los lineamientos definitorios que nutren las concepciones en materia de educación en José Martí.

Notas:

[1] José Martí, Obras Completas,t. 1, p. 279 y t. 4, pp. 101 y 122.

[2] Cintio Vitier ha asegurado que Bolívar y su ejemplo es “el más poderoso estímulo y alimento que recibió la educación revolucionaria de José Martí”. Véase “Martí, Bolívar y la educación cubana”, en: Juventud Rebelde, La Habana, 3 de enero de 2007, p. 4.

[3] José Martí, Obras Completas. Edición Crítica, Centro de Estudios Martianos, La Habana, 2003, p. 93.

[4] Ibídem, p. 99.

[5] Ibídem, p. 101.

[6] Según la edición crítica de la Revista Venezolana, a cargo de Ramón Losada Aldana, puede tratarse de la Sociedad Amigos de la Paz (ibídem).

[7] Ibídem, p. 102.

[8] Cintio Vitier, “Martí, Bolívar y la educación”, ob. cit.

[9] José Martí, Obras Completas, t. 6, p. 62.

[10] Ver Constantino Torres Fumero: “José Martí en la identidad”, en: Abad Muñoz, Diana (coordinadora). Homenaje a José Martí. En el centenario de su muerte en combate,Universidad Michoacana de San Nicolás, Morelia, 1997, p. 82; y José A. Escalona Delfino: “Martí: educación e identidad. Hacia un pensamiento de la unidad”, en Santiago, no. 78, ene.-jun. 1995, Santiago de Cuba, p. 104.

[11] Sobre el Club Crepúsculo o Twilight Club existe una investigación muy documentada a cargo del Dr. Rodolfo Sarracino, quien publicó el libro José Martí en el Club Crepúsculo de Nueva York. En busca de nuevos equilibrios (CUSUR, Universidad de Guadalajara / CEM, 2010).

[12] Ibídem, pp. 41-42.

[13] José Martí, Obras Completas, t. V, p. 102.

[14] Ibídem, t. XI, pp.79-86.

[15] Ibídem, t. 11, pp. 82 y 85.

[16] José Martí: Otras Crónicas de New York [Investigación, Introducción a cargo de Ernesto Mejía Sánchez], Centro de Estudios Martianos, La Habana, 1983, p. 44.

[17] Ibídem, p. 41.

[18] Acerca de este tema, Salvador Arias hace un minucioso estudio en su obra Un proyecto martiano esencial. La Edad de Oro, pp. 65-70.

[19] José Martí, Obras Completas.