Pedagogía de la verdad (III y final)

La propensión al logro individualista de la educación; la imposición frecuente del profesor y su manera de pensar; la defensa parcializada de la verdad, continúan empeñadas en robustecer una perspectiva amurallada, irrelevante y dañina. Niega a su vez el propósito de sembrar una teoría de la argumentación que capitalice las energías por equilibrar una comunicación permanente entre los discípulos, los maestros y el saber.    

En 1961 durante su conocida reunión con intelectuales, Fidel prevenía los efectos negativos de maniatar la capacidad de raciocinio del revolucionario: “(…) cuando al hombre se le pretende truncar la capacidad de pensar y razonar lo convierten, de un ser humano, en un animal domesticad”[1].

Una educación concebida meramente desde la adaptación poco abono puede brindar a un proyecto revolucionario como el nuestro. De ella dependerá su desarrollo integral y multifacético. De sus contribuciones madurarán los gérmenes del proyecto de conciencia que significó y debe seguir representando el socialismo cubano.

El doctor Armando Hart, ministro de educación durante los primeros años de edificación revolucionaria, analizaba en junio de 1962, durante una intervención ante algunos jóvenes: “El alumno tiene el derecho de aprender las cosas por el razonamiento, por la verdad, por el análisis de la realidad objetiva, no porque nadie se lo imponga. En eso consiste la verdadera libertad y la verdadera democracia dentro del campo de la educación.”[2]

Es significativo recordar que los años sesenta del pasado siglo marcaron para América Latina un giro de importancia. Aspectos como la interpretación de la reproducción de los valores culturales, los mecanismos de dominación o la movilidad social desde las escuelas, comenzaron a ser examinados sensiblemente.

Los enfoques de teóricos como Gramsci, Habermas, Althusser, Wobles, Gintis, coexistieron en Cuba prácticamente clandestinos. Las definiciones pedagógicas no pudieron desarrollar con estas corrientes de la sociología marxista una conversación natural.

Continuar sin impedimentos el curso de una posición consecuente con el legado del magisterio cubano, tampoco fue del todo posible. La expresión de esta conducta será captada en el comportamiento de las prácticas docentes; como consecuencia, inevitablemente, limitará también la apropiación de estos y otros referentes conceptuales.

La influencia del paradigma soviético, como en muchos terrenos, expresará logros y dificultades. No me refiero lógicamente a los sólidos estudios que revolucionaron parte de las concepciones contemporáneas, como los desarrollados en el campo de la psicología, pero sí a la asimilación acrítica de métodos, conductas, didácticas e ideas organizativas, que finiquitaron la desfiguración de no pocos propósitos fundacionales.

Emergiendo de las complejidades que constriñeron la década de los noventa, nos sorprendemos ahora en el empeño de “perfeccionar”. La educabilidad de los más jóvenes vista como proceso continuo,captando miradas se coloca como parte de las amplificadas aspiraciones sociales.

Paradigma en el mundo por sus logros innegables, la escuela cubana adquiere como nunca una responsabilidad al interior de esta Isla. Fortalecer la confianza social en el éxito de su empeño, exige un engranaje diferente que articule a todos los que poseemos desde cualquier arista responsabilidades hacia ella.

Sin embargo, ello no surge de la nada. Solo un considerable esfuerzo para restablecer nociones relegadas y una cuantiosa inversión intelectual, lograran resguardarnos de los abundantes conflictos que ciñen la educación contemporánea.

Un instrumentalismo parece condicionar un reverdecer de análisis y proposiciones pragmáticas a escala nacional. Un nombre nuevo para viejos modos de pensar al decir de William James[3]. Incapacitado para captar la esencia misma de las cosas. La práctica y la búsqueda de los resultados amenazan tenazmente con desplazar ideas, creencias y convicciones.

Una contradicción visible pudiera alertarse entre el tipo de educación que estamos proporcionando y el prototipo de sociedad al que aspiramos. No solo se trata de que se aprenda menos o de manera más parcelada. Los desequilibrios que presenta la motivación para invertir tiempo de vida en el propósito escolar, el inadaptado proceder de las instituciones, retan constantemente nuestras posibilidades creativas en el nuevo escenario.

Una teoría educativa incluye ante todo un concepto de hombre visto en sociedad. En ella, la concepción de la cultura ha de transitar de manera constante, y fundamentar con fines críticos las interrogantes y respuestas que descifran la realidad. Comprometida con el diálogo de iguales, los valores, la ética, las aprehensiones filosóficas solo pueden ser resultantes de una evolución de conocimientos amplia y de la reconfiguración constante de nuevas y emancipatorias relaciones sociales. 

Debemos preparar al hombre para ejercer su función hegemónica sobre la naturaleza y la sociedad en la que convive. Iniciarlo en el camino de la trascendencia espiritual, que afianza comprender y desarrollar toda la cultura, incitarlo a revolucionar su realidad,  comprometerlo en el combate  contra  las antiutopías de nuestro tiempo.

La praxis nunca es secundaria. Debemos alcanzar una educación convencida de que su función es puro hacer y conocer. Que confirme su compromiso con el mejoramiento humano y que teja redes para la comunicación. Que desinfle la violencia. Que prepare para la utilidad social. 

Reflexionar sobre una escuela proyectada meramente como un servicio estatal, es importantísimo. Hay que exceder las tasaciones que la sitúen solo como vía para la preparación técnica y compromiso con el mercado laboral. Un aprendizaje positivamente centrado en el desarrollo implica desbordar esas reduccionistas visiones.

Proyectar desde la clase “en toda su complejidad la situación actual y las tendencias que pugnan en ella, los instrumentos, las estrategias y tácticas, el rumbo a seguir y el proyecto”[4], ese debe ser el comprometimiento de instituciones y docentes, políticos e intelectuales, familiares y alumnos. Y hacerlo sin temores a profundizar en los relieves polémicos de nuestra aventura social, incitando al ejercicio crítico de descubrir la Revolución por uno mismo para luego compartirla colectivamente.

Fue Martí el que cuando hubo de unir y plantear el proyecto cultural de Nuestra América, y señaló que “la crítica es la salud, pero con un solo pecho y una sola mente…”[5].  No será con certezas prefijadas que fragüemos esa unidad entre pecho y mente en nuestros días. 

Las preguntas impulsan el pensar hacia adelante. Definiendo las tareas, se pueden expresan problemas y delimitar quienes han de solucionarlos. La reflexión de la razón encarnada en el conocimiento continua siendo indispensable. La posibilidad de disentir conduce a riesgos. Pero asegura en última instancia cuando es correctamente guiada una autopista hacia la perdurabilidad de los consensos.

El diálogo no es primariamente un intercambio de palabras, sino una comunicación. Un intercambio de vivencias o pensamientos. La puesta de algo en común entre los dialogantes.[6] Renunciar a él en la práctica favorecería la incomunicación social y con ello la pérdida de posibilidades para el entendimiento de los desafíos comunes.

El mutismo no es propiamente inexistencia de respuesta. Es una respuesta a la que le falta un tenor marcadamente crítico.[7] No existe desarrollo humano fuera de la sociedad. Las ideas no logran trascender desenfocadas e independientes del pueblo. Tampoco de las bases culturales y materiales que las condicionan y definen.

Notas

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